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把握语用之“度”,追求语用之“效”——语文教学中实施“有效”语用的策略初探

【摘要】新一轮语文改革的主旋律和最强音是学习语言文字的运用,简单地说就是“语用”。 新版课标把“语言文字的运用”定位为语文的性质,使得“语用”在当前备受重视和推崇。然而,当前的语用课堂还存在不少的误区,这引发了我对语用之“度”、语用之“效”的思考。本文意在在分析当前语用课堂几种普遍存在的误区的基础上,综合各家之言,结合平时教学中的经验,提出一些语文教学中实施“有效”语用的策略,以求更好地把握语用之“度”,追求语用之“效”。

【关键词】语用 课标 误区 策略 语言文字运用

 

《义务教育语文课程标准》(2011年修订稿)已经做了明确界定:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一全新的界定,去掉了之前的“理解”一词,单留“运用”,将“语言文字运用”定位为语文的性质,使得人们更多地关注到“语言运用”上来。教学中,教师不再一味的追求课文的主题思想,开始着眼于语文本体意识,课堂中,也不再一味地追求情感和热闹,处处散发着浓郁的“语文味”,这一切,都使得“语用教学”成为了新一轮语文改革的主旋律和最强音。

一、存在误区分析

然而,在语用教学备受推崇的同时,随之而来的弊端也时有所现,个人总结如下:

(一)忽略文本,过度拓展

在一次青年教师展示课活动中,一位老师这样设计《秦兵马俑》:文中介绍兵马俑的类型众多,我们就选最有代表性的一个自然段品读,出示课文传神描写兵马俑神态各异的第十自然段。首先让学生自由读,发现作者语言的密码,原来是围绕兵马俑的外貌、神态、动作,并且展开合理的想象;第二步指导学生展开想象,惟妙惟肖地展示读;第三步,写法迁移,出示泥人张彩塑:一群小鸡雏和小男孩抢吃面条。教师从外貌、神态、动作、想象四方面逐一引导,学生动笔写一个片段,写好后展示交流。30分钟的课,拓展用了接近一半的时间,“学生的课本内容理解还不充分,便嚼着“夹生饭”大练语用,过了河便拆桥,未免本末倒置。正如新课标所言:“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。但要防止逐句逐字的过度分析和远离文本的过度发挥。”

(二)忽略学情,刻板训练

学生是教学活动的主体,学情分析是整个教学设计的出发点和归宿,课堂上的一切活动都是为学生服务的,让学生学会、会学、乐学是课堂教学的终极目标。然而,在时下的语文课堂中,我们似乎会发现这样的规律,学习了写人的课文,比如《凡卡》《卖火柴的小女孩》《军神》等,教师总会让学生写一写“相对他们说什么;学习了写景的课文,如《桂林山水》《乡下人家》《记金华的双龙洞》等,教师总会让学生模仿其中的段落写一写“身边的风景”,学习了记事的课文,便让我们写一写这件事给我们留下了什么启示,或者我们从这件事中懂得了什么道理。这样的语用,不考虑学生的学习起点,不考虑学生是否有共鸣,不考虑文章本身的特点,没有训练点的也非得掘文三尺设计一些训练点,千篇一律,毫无新意,一再的重复训练也让学生失去兴趣,更激发不出课堂上的火花。

(三)忽略语境,生硬练习

有些课文,原本感人至深,沁人肺腑,学生在教师的渲染下正入情入境,情感浓烈时,教师为了当下语用的主流,不顾文本的整体语境和氛围,硬生生地插入几个所谓的练习环节,等学生云里雾里地被赶着练习完,原本的一腔感动、感悟早已烟消云散,之后再任老师怎么用心营造,也很难回到之前的状态了。

二、提高策略初探

以上的各种误区,王崧舟老师认为源自于一种“语用焦虑”,即一种“罔顾一切的为语用而语用的焦虑。” 为此,笔者在综合各家之言及平时教学经验的基础上,提出了以下几个在语文教学中实施“有效”语用的策略。

(一)转变观念,找准“落脚点”

很多教师普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑,“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是当前个别教师陷入语用误区的实质所在。 其实,语言文字的实际运用应该仅为语用的一种显性的直接的表现。王崧舟老师认为,语用的发生,一般经历这样一个过程:1、语用立意,即环境和语用主体之间产生激荡、互动,语用主体有了表达的欲望和思想;2、语用构思,在表达欲望和思想的驱动下,语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动,形成某种表达逻辑;3、语用表达,即按照逐步明晰的语用构思,语用主体通过实际使用语言文字,将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来。

而我们平时课堂上的语用,一般以运用词语、练习句型、拓展写话等语言文字的实际运用形式而存在,显而易见,这些都是仅以“语用表达”为目标而设置的。大部分老师都忽略了其实“语用立意”和“语用构思”也是语用的一个过程,以训练“语用立意”为目标,我们可以根据文本的语用特征和个性,让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略,积累一些基本的语用材料和碎片,形成“语言储备”,但并不一定实际使用语言文字;以 “语用立意”为目标,“课堂上可以就是纯粹的阅读,阅读的取向主要也不在“写作本位”上,惟精神思想是取。这个层次既无直接之用,亦无储备之用,但却深刻影响着学生的心灵、情感,影响他们对事物的看法,引发他们对世界的思考,看起来似乎跟语用教学没有任何关联,是“无为之用”却有着最内蕴,最深远的作用。

(二)紧扣文本,找准“切入点”

课文是语文学习的例子,教材中选入课本中的每一篇课文,应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点,且大都具有示范性,教师应充分利用好课文资源,用课文教好课文,而对学生的语用训练更应从课文入手,有的放矢,提高学生的语文能力,而不是拿课文当工具,盲目拓展。

      有效的拓展应该做到内容理解相融合、与情感陶冶相融合、与学法指导相融合,让学生在“游泳中学会游泳,在骑马中学会骑马”。

(三)因“人”制宜,找准“增值点”

学生是一个个活生生的个体,在课堂这中不是被动的接受者,而是有着丰富思想的积极主动的创造者。在确定语用训练点的时候,一定要根据学生已有的知识经验、能力,依据学生的学情特点为学生量体裁衣,为学生建立起一个同步律动的至换机制,找到富有价值的训练点,真正做到让学生有话可练。

一位教师在教学《生命,生命》一课时,在学生研读了 “飞蛾求生,瓜苗抗争,静听心跳”三个事例,理解对生命、对人生的一些感悟和思考后,该教师从学生的实际出发,做了以下拓展,力求体现自主选择、差异共享的特点。

一类(基础性):学了三个事例,用一句话简单说说对生命的感悟。

二类(提高性):以“那片荒野中的一株小草,几经狂风暴雨,它还是摇摆着身体……”续写对生命的感悟。

三类(发展性):(提供有关生命几幅图片)仔细观察生命的相关图片,仿照文中的三个事例,写一段对生命感悟的话语。

设计的三个层次训练,体现不同学生的需求,让每一位学生能够在原有的水平上有所提高。这样的调整,是充分尊重了学生,不仅加深学生对文本内容的理解,也重视了表达顺序的揣摩和运用,使学生能从课文中借鉴谋篇布局的框架和方法。总之,教师应根据不同学生语文知识、经验的起点,因“人”制宜,才能在不经意间达到“语用”的彼岸。

综上所述,在平时的教学过程中,我们应从文本实际出发,从学生学情出发,从提高学生能力出发,设置语言训练环节,避免失“度”无“效”的误区,使语用课堂更合理,更有效。

 

【参考文献】

[1]王崧舟.语用焦虑与实践突围[M].舟山教育学院,2014(3).

[2]杨永彬.这样“语用”,当慎用[J].小学语文教学,2015(1).

[3]毛亚红.找准训练点,促语用“增值”[DB/OL]. http://www.cz910.com/fanwen/38106.html.

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